“欺凌的主體、欺凌的受害者以及因欺凌而被貼上社會標簽的對象，恰是每一個成年人都曾經(jīng)身為的‘未成年人’。”
——申長征、姚建龍：《重新定義校園欺凌：一種反思性研究》，《中國法律評論》2025年第2期，頁188-203。
本期評議：陳新宇 劉守英
文本摘選：羅東
在當代，書籍之外，刊于專業(yè)學(xué)術(shù)期刊上的論文正在成為知識生產(chǎn)、知識積累的另一基本載體。《新京報·書評周刊》在圖書評介的基礎(chǔ)上試拓展“學(xué)術(shù)評議和文摘”這一全新的知識傳播工作，籌備“新京報中文學(xué)術(shù)文摘服務(wù)所”，與期刊界，以及“人大復(fù)印報刊資料”《中國社會科學(xué)文摘》等文摘刊物一道服務(wù)中國人文社會科學(xué)事業(yè)。每一期均由相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的專家學(xué)者擔任評議人參與推選。每周五，《新京報》B疊報紙“書評周刊”摘選兩篇論文，并在新媒體上轉(zhuǎn)載全文。
我們希望將近期兼具專業(yè)性和前沿性的論文傳遞給大家，我們還希望所選論文具有鮮明的本土或世界問題意識，具有中文寫作獨到的氣質(zhì)。
此為第3期的第二篇論文。作者申長征、姚建龍從法學(xué)和社會文化層面辨析了關(guān)于校園欺凌的種種概念。校園暴力問題既牽動著家長也牽動著每個成年人的神經(jīng)，這是因為我們都從孩子成為成年人，對此也能感同身受。當前，用于描述這個問題的概念多而雜，如“學(xué)生欺凌”“學(xué)生欺凌與暴力”“校園欺凌”等。政策和法理對概念的使用并未統(tǒng)一，不同的概念對處理欺凌事件有不同的影響。兩位作者認為沿用已成習(xí)慣的“校園欺凌”概念更合理。
眼下正值開學(xué)季，中小學(xué)的孩子們重返校園，如何防范和處理在校園欺凌？當網(wǎng)絡(luò)上甚至出現(xiàn)“80”“爸臨”等娛樂化的諧音梗時，從用語上厘清概念已經(jīng)迫在眉睫。
以下內(nèi)容由《中國法律評論》授權(quán)全文轉(zhuǎn)載，有刪減。摘要、參考文獻及注釋等詳見原刊。
作者｜申長征 姚建龍
電影《少年的你》（2019）劇照。下文所列劇照均來自以校園霸凌為背景的電影或電視劇。
一、引言
校園欺凌治理是一個世界性難題，在我國成為國家性議題大體始于2016年。時年4月，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室印發(fā)《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》（國教督辦函〔2016〕22號），要求各地對校園欺凌進行專項治理，這是首次從國家層面提出對校園欺凌治理的要求。同年11月，教育部等九部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》（教基—〔2016〕6號），在現(xiàn)行法律與政策的框架內(nèi)對校園欺凌的預(yù)防和處置提出了更加綜合、具體的要求。
2018年11月，天津市人民代表大會常務(wù)委員會通過《天津市預(yù)防和治理校園欺凌若干規(guī)定》，成為我國第一部防治校園欺凌的地方性法規(guī)，這些舉措都標志著國家校園欺凌治理法治化的進步。2020年修訂的《未成年人保護法》第130條第3項正式確定了“學(xué)生欺凌”的法律概念，但并未使用理論界和實務(wù)部門已經(jīng)形成一定共識的“校園欺凌”一詞。2021年5月25日教育部以第50號令通過的《未成年人學(xué)校保護規(guī)定》（以下稱《學(xué)校保護規(guī)定》）第21條也對欺凌行為作出了界定。
值得關(guān)注的是，后者使用的概念是“欺凌”而非早已被《未成年人保護法》所確定的“學(xué)生欺凌”。更有甚者，在信息網(wǎng)絡(luò)資訊高度發(fā)達的時代，“霸凌”一詞被造梗、娛樂化，延伸出了類似“80”“爸臨”等諧音同義詞，或者被美化為“吐槽奇葩同學(xué)”的網(wǎng)絡(luò)惡作劇，客觀上扭曲了欺凌的本來意思。校園暴力娛樂化不得不引起理論界的警醒與反思。
總的來看，“學(xué)生欺凌”“學(xué)生欺凌與暴力”“校園欺凌”“欺凌”“欺凌行為”等用語仍廣泛存在于各類政策、法律之中，概念的統(tǒng)一仍未實現(xiàn)。2024年，教育部連續(xù)以單獨或聯(lián)合發(fā)文形式發(fā)布《學(xué)生欺凌防范處置工作指引（試行）》［以下稱《工作指引（試行）》］、《中小學(xué)校園暴力與學(xué)生欺凌防范治理專項行動“十項要求”》，正確認識欺凌、有效治理欺凌已經(jīng)成為一個迫在眉睫的社會問題。為此，厘清相關(guān)概念的本質(zhì)，從理論上重新梳理、反思當下法律所使用的校園欺凌概念，即是本文的研究目的。
《防治校園欺凌：學(xué)理與實證》
作者：姚建龍 等
版本：中國政法大學(xué)出版社 2020年6月
二、《未成年人保護法》對欺凌特征的立法呈現(xiàn)
概念是思維的工具，法律概念更追求嚴謹凝練，避免引發(fā)歧義與誤解，甚至是被解讀出相反的意思。前文指出，當下的互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，“欺凌”概念存在被娛樂化的現(xiàn)象，這就背離了“欺凌”本應(yīng)作為嚴肅社會問題看待的初衷。因此，適度、準確地界定欺凌的外延與內(nèi)涵，是有效治理欺凌行為的前提。
美國心理學(xué)家艾琳·肯尼迪-摩爾（Eileen Kennedy-Moore）在論及怎樣認識欺凌時，提出過一個有趣的例子：那些在踢球游戲中被同伴稱“你出局了”的兒童，他們或許會感到難過、受到傷害，也需要學(xué)會適應(yīng)、應(yīng)對這種心理狀態(tài)；但是如果為其他小孩貼上“欺凌”標簽，這樣的行為就完全無益于兒童的心理成長。兒童是與成人本質(zhì)不同的主體，兒童世界有著相較成人世界所截然不同的游戲規(guī)則、行為方式、語言習(xí)慣。同樣，專門針對未成年人設(shè)置的法律也有其獨有的理念，這其中就包括了立法確認“學(xué)生欺凌”概念的《未成年人保護法》。
歷史地看，在我國數(shù)次因未成年人欺凌引發(fā)的社會熱點問題中，“校園欺凌”概念往往被異化，成為“未成年人嚴重暴力犯罪”的代名詞，進而引發(fā)是否應(yīng)當調(diào)整刑事責任年齡、應(yīng)否嚴罰罪錯未成年人等可能引發(fā)欺凌治理焦慮的問題，掩蓋了真正應(yīng)當反思的“欺凌”這個社會現(xiàn)實，相關(guān)現(xiàn)象的認識亟待國家法律作出規(guī)定。在這個意義上，《未成年人保護法》以國家法律的形式明確欺凌的內(nèi)涵，有著一定的進步意義。
（一）欺凌公共政策的法律確定
談及欺凌問題，幾乎繞不開的一個討論焦點就是欺凌對受害者造成的傷害，無論是身體、心理還是精神層面。我國早已注意到欺凌事件的傷害性特點，只不過長期以來，相關(guān)政策和認識更多地突出欺凌的客觀屬性，忽視了欺凌加害者與受害者主體的特征，對此一個最具代表性的認識誤區(qū)即以“事故論”定位欺凌。
在過去，校園欺凌事件曾經(jīng)被作為“事故”看待，并附隨于“校園暴力”的概念之下。2002年教育部頒布《學(xué)生傷害事故處理辦法》后，教育部門長期將校園暴力作為“事故”處理，夸大了客觀的傷害后果對欺凌認定的價值。換句話說，只要學(xué)生在學(xué)校中遭受傷害，都可歸于校園的“學(xué)生傷害事故”范疇。這在此后的2006年《中小學(xué)幼兒園安全管理辦法》、2007年《教育部辦公廳關(guān)于認真做好2007年中小學(xué)幼兒園安全工作的意見》等都有體現(xiàn)。
2015年6月30日，國家互聯(lián)網(wǎng)信息辦公室頒布的《關(guān)于進一步加強對網(wǎng)上未成年人犯罪和欺凌事件報道管理的通知》成為國內(nèi)較早使用“欺凌”一詞的法規(guī)，但該文件中對“欺凌”及“暴力”二詞并未作出嚴格區(qū)分界定。
此后2016年國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會發(fā)布的《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》使用了“校園欺凌”的概念，并以列舉形式明確其系“發(fā)生在學(xué)生之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實施欺負、侮辱造成傷害的校園欺凌事件”，但仍未對校園欺凌的定義及其核心特征作出界定。同年，教育部等九部門《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》中使用了“學(xué)生欺凌和暴力”的提法，且在適用范圍上也僅限于“發(fā)生在中小學(xué)生之間的欺凌和暴力事件”。
為了進一步明確欺凌行為與暴力行為之間的關(guān)系，2017年國務(wù)院辦公廳《關(guān)于加強中小學(xué)幼兒園安全風險防控體系建設(shè)的意見》（國辦發(fā)〔2017〕35號）將“反欺凌”與“反暴力”、“反恐怖行為”、“防范針對未成年人的犯罪行為”等的教育并列對待。整體上看，雖然在公共政策中“學(xué)生欺凌”“學(xué)生欺凌與暴力”“校園暴力”等概念的使用仍較為混亂，但此類社會現(xiàn)象造成在校學(xué)生身心損害，且應(yīng)有相應(yīng)負責主體是國家欺凌治理公共政策的共識。
傷害性是認定欺凌的一個重要前提，但過去教育管理中的欺凌“事故”化態(tài)度，實際上淡化了其“故意而行”的“惡性”。將欺凌事件定性為“安全事故”的明顯問題在于減弱甚至淡化事件管理者的主體責任——無論欺凌事件的主要責任人是校方還是監(jiān)護人。
這種做法無助于剖析理解欺凌本質(zhì)，導(dǎo)致本應(yīng)通過教育管理即可有效控制的欺凌行為在成年后被放大。由此帶來的后果便是，形式上所有人都有責任，而實際上任何人都沒有責任，欺凌的加害者與受害者最終都成為了“校園欺凌”這個社會現(xiàn)象的廣義“受害者”。此后可能的惡果便是，欺凌的惡習(xí)被“一放了之”或“一罰了之”，不但防治無據(jù)，甚至可能由童年時代延長到成年時代，引發(fā)更為嚴重的社會后果。
電影《奇跡男孩》（Wonder，2017）劇照。
按過去的思路，僅僅具有傷害性便可能被誤解為“欺凌”，實際上僅僅體現(xiàn)了對欺凌的“責難”，混淆了作為社會一般事件的欺凌現(xiàn)象與作為欺凌具體當事人的個人。未成年人在成長過程中難免存在出于玩樂心態(tài)的幼稚、惡作劇行為，這也是大部分成人在幼年時代所可能經(jīng)歷過的。如果成人同樣以“游戲”“玩樂”的心態(tài)看待當下的校園欺凌現(xiàn)象，便可能讓真實悲劇中的未成年人成為這場欺凌的“語言游戲”中最后的“輸家”，產(chǎn)生不可估量的后果。對此一個典型后果便是前文指出的當下互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境將欺凌“玩梗化”“娛樂化”等反智現(xiàn)象。
我國針對校園欺凌治理的公共政策整體上是認可欺凌傷害性要件的。但必須看到的是，傷害性要件的存在僅僅是認定欺凌的一個下限，如果把這個下限拔高甚至成為一種“上限”，那么欺凌、暴力、霸凌等概念便可能被混同使用，在比較法的對比中也能發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象。如我國臺灣地區(qū)，受“bullying”一詞音譯的影響，多使用“校園霸凌”的概念。2006年4月28日我國臺灣地區(qū)頒布“各級學(xué)校防制校園霸凌執(zhí)行計劃”，其中尚未對“校園霸凌”作出界定。此后2012年7月26日我國臺灣地區(qū)頒布的“校園霸凌防制準則”則采用了最為廣義的“校園霸凌”概念。
與我國臺灣地區(qū)近似的是日本，2013年針對國內(nèi)多發(fā)的校園欺凌事件推出《校園欺凌防止對策推進法》，將校園欺凌界定為“依法注冊學(xué)籍的在讀兒童/學(xué)生，直接或通過互聯(lián)網(wǎng)途徑，對與之有一定關(guān)系的其他兒童/學(xué)生所實施的，對其產(chǎn)生心理的或者物理的不利影響，且使對方感到身心痛苦的行為”。
這種界定方式使整體判斷標準仍然可能失之模糊。這種關(guān)系也成為美國較多州立法所采納的觀點。根據(jù)學(xué)者統(tǒng)計，在美國各州反欺凌法中，17個州交替使用了“欺凌”“騷擾”“恐嚇”等術(shù)語，9個州使用了“欺凌”和“騷擾”的不同術(shù)語，用語混亂的情況同樣存在，這反映了欺凌認識困難的國際性。但與我國不同的是，由于同屬侵犯行為，欺凌較之暴力更為隱秘、長期，故在美國的立法與教育觀念中更重視學(xué)校的責任。因此，《未成年人保護法》將校園欺凌從校園暴力的概念中獨立出來不失為一種進步，有利于為我國未來的欺凌治理從無法無據(jù)轉(zhuǎn)向有法可依、有規(guī)可循。
電影《不能說的夏天》（2014）劇照。
（二）欺凌同儕本質(zhì)的規(guī)范顯現(xiàn)
在立法確立“學(xué)生欺凌”概念前，理論界就有觀點認為區(qū)分欺凌行為與普通嬉鬧行為的關(guān)鍵在于：（1）角色是否可以互換，當其中一方要求停止時可否停止；（2）當事人是否有參與的自愿性及彈性，以及個人的尊嚴是否受到尊重。這便是“學(xué)生間”特性的進一步延伸?！豆ぷ髦敢ㄔ囆校返?條特別要求，應(yīng)當“提高學(xué)生防欺凌能力，強化法律邊界意識和行為底線……對實施欺凌學(xué)生和被欺凌學(xué)生監(jiān)護人展開針對性家庭教育指導(dǎo)”，這說明在欺凌行為中，學(xué)校的教育管理對象絕不僅僅是那些形式上的加害者，也同樣包括欺凌的受害者。
欺凌是一個復(fù)雜的社會問題，如僅僅看到欺凌的控制性、傷害性特征，那么教職工實施的性侵害、虐待體罰等行為都可能被歸類為欺凌。這顯然并不符合欺凌的一般語義。“學(xué)生欺凌”概念的提出，有助于強化欺凌行為的同儕性特點，將不屬于同輩間的欺凌行為排除出去，具有進步意義。美國童年社會學(xué)者科薩羅（William A.Corsaro）指出，傳統(tǒng)社會認識兒童的功能主義文化觀導(dǎo)致兒童本身長期被貼上了“不成熟”“不理性”等標簽，然而兒童同輩文化結(jié)構(gòu)導(dǎo)致其往往蘊含在集體性行動等各類活動中，而這些活動較之成人同輩文化有著一定的特殊性。
關(guān)注在校兒童同輩群體的共性，更有助于確定治理方向和目標。澳門教育暨青年局（以下簡稱教青局）從2019年開始提倡關(guān)注校園欺凌問題，采用的也是“同儕欺凌”的概念。與這些理論、做法相似的是，《天津市預(yù)防和治理校園欺凌若干規(guī)定》第2條也對校園欺凌的構(gòu)成要素作出了限制，明確校園欺凌這一現(xiàn)象應(yīng)發(fā)生于“學(xué)生之間”。
即便如此，同儕性特征判斷在校園欺凌治理中仍然是一個極其復(fù)雜的問題。如“同輩”主要強調(diào)的是心理成熟度上的相稱，還是年齡上的相仿，或是經(jīng)濟社會地位上的相近？與學(xué)生年齡差距較小的中小學(xué)青年教師及校外人員是否也同樣可能屬于“同儕群體”？
在《未成年人保護法》修改前，學(xué)校、教師及其他校外人員能否成為校園欺凌的實施主體或受害者也不乏爭議。如有學(xué)者認為教師對學(xué)生的欺凌及學(xué)生對教師的欺凌由于事實存在而同樣應(yīng)當納入校園欺凌的范圍內(nèi)。也有部分學(xué)者認為，由于欺凌的本質(zhì)情緒在于鄙視而非憤怒，故其所體現(xiàn)的是權(quán)力關(guān)系的運用而導(dǎo)致的力量不均衡性，學(xué)生欺凌教師的情形同樣可能存在。
簡單來說，同儕不等于同齡，同儕的年齡意義可能是有限的。例如，學(xué)校教學(xué)管理常用的“年級”分層手段便是否定欺凌同儕性的一個可能辯護理由（如高年級學(xué)生欺凌低年級學(xué)生）；又如，心智（“心理年齡”）成長較快的學(xué)生欺凌心智成長較慢的學(xué)生?？偟膩碚f，同儕性并不僅僅是形式上的判斷，而有著實質(zhì)的內(nèi)涵。因此，“學(xué)生欺凌”概念僅能初步體現(xiàn)同儕性的特點，但具體判斷標準仍有待未來司法解釋、規(guī)章制度的明確。
（三）《未成年人保護法》界定之理論不足
1.欺凌外延之模糊與留白
《未成年人保護法》現(xiàn)有定義無法將常見的、正常的嬉戲、打鬧行為排除出欺凌的范疇，極易與那些被社會討論中放大的欺凌行為與現(xiàn)象混淆。
在兼顧形式特征的同時必須意識到，欺凌并不絕對，如強調(diào)物理傷害，則可能忽視精神損害；如強調(diào)加害人的涉眾性，則無法解釋個體對個體的欺凌行為；如強調(diào)行為的暴力性，則難以解釋學(xué)校教師、校外人員甚至旁觀者對欺凌的促進作用；如強調(diào)被害性，則很難解釋在現(xiàn)實校園環(huán)境中個體可能兼具加害與被害的雙重特點，在不同的角色之間進行轉(zhuǎn)換。如果拘泥于實施欺凌的單方控制性、傷害性外觀，完全可以交由刑事、治安等其他法律概念解決，沒有必要專設(shè)一個“欺凌”的用語。
因此，必須從定義上繼續(xù)縮小欺凌的外延。直接啟示了《未成年人保護法》相關(guān)條文的2017年《加強中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》（以下稱《綜治方案》，教督〔2017〕10號）對“欺凌”的構(gòu)成進行了反向限制，也即學(xué)生間打鬧嬉戲并不屬于“學(xué)生欺凌”的范疇。
與欺凌類似，學(xué)生間矛盾沖突同樣可能導(dǎo)致傷亡，即便達不到犯罪的程度，僅作為民事侵權(quán)的欺凌行為仍存在一定的門檻，學(xué)生間交往難免存在矛盾沖突，不能僅憑客觀受害結(jié)果而反向推導(dǎo)當事雙方的主觀惡性程度。或者進一步說，欺凌的“惡意而行”之惡性與暴力沖突案件中的惡性存在差異，前者強調(diào)的是對欺凌者與受欺凌者間控制與被控制的關(guān)系，有著天然的不對等性；而后者則往往不存在這種關(guān)系，行為人的主觀惡性則體現(xiàn)在行為的傷害性以及客觀的傷害后果等其他要素中，控制性并非必要前提。
電影《蚯蚓》（2017）劇照。
如果僅僅將欺凌當事方作為一個“群體”，我們便須有警惕的必要。因為“群體”是需要被“控制管理”的，“群體”可能是“弱勢”的，但是控制管理的主體卻可能是盲目、無序甚至理性失位的。透視“校園欺凌”議題之名輻射的刑責年齡、嚴重暴力犯罪等熱點形成過程不難看出，“欺凌”的標簽看似是由專業(yè)人員作出的，卻可能因為傳播及大眾媒介的力量轉(zhuǎn)而由具體的廣義當事個人（如監(jiān)護人、校方）加以利用。
換句話說，社會可能普遍認為雖然“欺凌”是不正當?shù)?，但是標定“欺凌”的行為又是正當?shù)?，在貼上“欺凌”標簽之后便可一勞永逸，并交由其他“應(yīng)負責”者負責。這可能誘導(dǎo)公眾輿論借“欺凌”之名義行譴責未成年群體之實，而忽視了在原本的欺凌事件中受到傷害的當事人，無論是受害者、加害者還是旁觀者。
2.欺凌內(nèi)涵之遺漏與缺憾
此外，《未成年人保護法》對欺凌內(nèi)涵的界定忽視了欺凌的控制性特征，存在理論上的遺憾。挪威學(xué)者丹·奧維尤斯（Dan Olweus）是較早系統(tǒng)研究校園欺凌問題的學(xué)者。
受其影響，對校園欺凌的“奧維尤斯干預(yù)項目”（Olweus Bullying Prevention Program，OBPP）在美國已有三十余年的歷史，并成為各國未成年人欺凌治理實踐中最具代表性的項目。1994年，奧維尤斯以《校園內(nèi)欺凌：基于校園干預(yù)項目的基礎(chǔ)事實與影響》一文對校園欺凌在美國的治理現(xiàn)狀進行了系統(tǒng)總結(jié)。他總結(jié)說，具體地看，“欺凌”應(yīng)當涵蓋三大特征：（1）侵害性或故意傷害性；（2）重復(fù)性；（3）事實上或推定的力量對比的不均衡性。
奧維尤斯對欺凌的經(jīng)典定義為：“以重復(fù)及故意的言語、動作等方式，向難以以自身力量防衛(wèi)者實施言語或肢體的惡意或傷害性的行為?！彼麑Α捌哿琛钡慕缍ㄌ貏e強調(diào)行為的重復(fù)性，在他看來“當一個學(xué)生在一段時間內(nèi)，反復(fù)受到一個或多個學(xué)生的消極行為對待時，他/她就是被欺凌了”。
《校園欺凌》
作者：[挪]丹·奧維尤斯
譯者：張文新
版本：中信出版集團 2024年3月
在這里，奧維尤斯引入了一個“消極行為”（negativeaction）的概念，具體是指故意或者試圖逼迫、傷害他人或讓他人感到不適的行為。從內(nèi)涵上看，在界定欺凌時強調(diào)行為的反復(fù)發(fā)生，揭示了欺凌的“控制性”這一本質(zhì)性特征——這意味著被欺凌者往往難以通過自身努力擺脫被欺凌的狀態(tài)而需要外部力量的干預(yù)和介入。那些在嬉鬧游戲中常被“淘汰出局”的兒童，完全可以選擇其他的游玩同伴、加入其他的游戲活動，無須尋求教師、家長的干預(yù)與介入，故而因不滿足控制性的實質(zhì)內(nèi)涵而不能被認定為“欺凌”的受害者。
奧維尤斯的研究頗具啟發(fā)性。從詞源上看，英語中的“bullying”一詞起源于古德語中的“boele”一詞，原意是“熱心的”“好伙伴”等，肇始于斯堪的納維亞語的“mobning”，演化為現(xiàn)代英語則是“mob”，有烏合之眾、暴徒之義。因此，最初的欺凌概念體現(xiàn)的是行為的涉眾性，欺凌行為是一種“多人對一人”的“戰(zhàn)爭”。
奧維尤斯認為，“mobbing”一詞內(nèi)涵有二：一是一個孤立個體對他人進行的騷擾；二是應(yīng)當對騷擾行為負責的一個群體。當理性的個人面對非理性群體時，欺凌便可能發(fā)生，無論是以個體還是集體形式。無論以多欺少、以大欺小，還是倚強凌弱，多少、大小、強弱等僅是一種客觀存在，本身并不具備價值或道德上對與錯的意味，因此對社會來說討論欺凌行為的根本價值在于為欺凌本質(zhì)建立標準，以及由誰為欺凌承擔責任。從這個意義上看，奧維尤斯界定校園欺凌真正的學(xué)術(shù)貢獻在于從詞源考察向個體考察的研究方法、視角轉(zhuǎn)變。
電視劇《黑暗榮耀》（2022）劇照。
欺凌的本質(zhì)是“控制—重復(fù)性”，而定位欺凌本源為控制性有著深刻的理論意義：
其一，身份可能作為控制的手段之一，但與欺凌沒有實質(zhì)上的關(guān)聯(lián)，例如眾多學(xué)生欺凌教師的事件就不屬于校園欺凌的范疇。
其二，欺凌的控制性體現(xiàn)的是理性個體（受害者）與非理性群體（加害者）之間的“戰(zhàn)爭”（而這也是在詞源上定位為“烏合之眾”“暴徒”等的原因）。只不過因“理性人假設(shè)”的存在，未成年人“理性”尚未形成，需要在社會化中被逐漸發(fā)現(xiàn)，所以才有了對欺凌事件治理方式的討論。
其三，欺凌是存在邊界的，不能把任何有力量對比差距、對當事學(xué)生心理產(chǎn)生負面影響的事件都定義為“欺凌”。如在校園嬉鬧游戲中因技術(shù)不佳而常常被淘汰出局，不能一起玩耍的兒童被定義為“欺凌受害者”，便有對當事雙方附加標簽過重的不利后果。只有滿足控制性要件，欺凌才能得以成立。
《未成年人保護法》第130條第3項對欺凌的界定并未體現(xiàn)控制性特征，是一種立法上的遺憾。從現(xiàn)實案例來看，欺凌的控制性多源于重復(fù)行為的實施，因此嚴格意義上說，僅僅造成學(xué)生傷害后果的嚴重矛盾沖突不應(yīng)屬于校園欺凌?！秾W(xué)校保護規(guī)定》特別在《未成年人保護法》的基礎(chǔ)之上增加了“在年齡、身體或者人數(shù)等方面占優(yōu)勢”“欺壓、侮辱”的限制性表述，即增加了“力量對比的不均衡性”要件，為限定《未成年人保護法》規(guī)定的學(xué)生欺凌外延起到了積極作用，但遺憾的是仍未明確體現(xiàn)欺凌的“控制性”特征，確為一種立法上的疏漏。
三、“學(xué)生欺凌”概念之證否
在2017年國務(wù)院辦公廳《關(guān)于加強中小學(xué)幼兒園安全風險防控體系建設(shè)的意見》中要求“構(gòu)建防控學(xué)生欺凌和暴力行為的有效機制”后，學(xué)界與實務(wù)界卻遲遲未對何為“學(xué)生欺凌與暴力”加以界定。在這一意義上，《綜治方案》作出了很好的補充。
隨著一系列法律政策的出臺，“學(xué)生欺凌”逐漸成為一個法律用語被《未成年人保護法》《預(yù)防未成年人犯罪法》等接納?！段闯赡耆吮Ｗo法》以專條定義了“學(xué)生欺凌”，這一立法確證為減緩欺凌事件的“事故化”困境提供了一種新的思路，也為欺凌治理提供了明確的法律依據(jù)。但是總的來看，即便“學(xué)生欺凌”概念的提出有著一定進步意義，但仍可能有失準確。
（一）“學(xué)生欺凌”概念易產(chǎn)生字面歧義
法律有客觀性。法律之所以被遵守，是以語言文字作為載體的客觀存在為前提的。因此，就法律解釋上看，文義解釋是理解法律概念的優(yōu)先步驟?！皩W(xué)生欺凌”的法律概念容易產(chǎn)生字面歧義。
因為僅從字面意思上，我們完全可以對“學(xué)生欺凌”這一概念進行多視角的解讀，解法包括：學(xué)生受到欺凌；學(xué)生實施的欺凌；對學(xué)生進行的欺凌；學(xué)生之間的欺凌。聯(lián)系與區(qū)別互為前提，聯(lián)系性與差異性不能相互否認。如果將學(xué)生受到欺凌、學(xué)生實施欺凌等也納入學(xué)生欺凌的范疇，國家政策完全沒有必要作出“打鬧嬉戲行為不是學(xué)生欺凌”這樣畫蛇添足、多此一舉的規(guī)定。
橫向?qū)Ρ?，雖然《未成年人保護法》立法確認了“學(xué)生欺凌”概念，但該概念實際上也并非在此后為各類政策法規(guī)所嚴格使用，類似的“欺凌”“校園欺凌”等仍然出現(xiàn)在各類理論著述、法律政策之中。可以說《未成年人保護法》界定“學(xué)生欺凌”概念的法律普遍約束性并不明顯。
借用“學(xué)生欺凌”概念所體現(xiàn)的同儕性并非唯一乃至核心特征。前文已經(jīng)提到，學(xué)生欺凌概念的積極意義在于初步體現(xiàn)欺凌的同儕性特征，但與學(xué)生欺凌概念相對的“學(xué)生間正常的打鬧嬉戲行為”也同樣有同儕性的特征，進一步，實施欺凌的群體自身同樣可能受到環(huán)境因素影響而具有同儕性。
電影《告白》（2010）劇照。
更為重要的是，“同儕性”是一個實質(zhì)判斷而非形式判斷標準。現(xiàn)代教育理念揭示，同儕性群體不僅存在于學(xué)生之中，也往往存在于教師之間，且這種群體多具有高度規(guī)范化、成員高度參與化、價值認同高度一致等特性。例如，積極以同齡人口吻、身份與欺凌當事人交流，傳授欺凌“生存法則”的教師，也極易成為“同儕群體”的一員。同儕群體有著復(fù)雜性與廣延性。
在欺凌案件中，這種本應(yīng)屬于成人社會的高度規(guī)范性、一致性的整體管理手段可能被異化為未成年個體的亞文化符號，如“帶頭大哥”“江湖地位”等象征，以及與之相關(guān)的“紋身文化”“玩梗文化”等。欺凌者不僅僅是從欺凌行為中獲得了“玩樂”的愉悅感，更重要的是在欺凌集體中獲得了學(xué)校、家庭等傳統(tǒng)社會控制機制所無法提供的認同感、歸屬感。因此，最終欺凌現(xiàn)象所涉及的特殊身份依舊還是未成年人自身，與當事人是否具有學(xué)生身份并無實際關(guān)系。
歸根結(jié)底，“學(xué)生欺凌”概念所暗指的同儕性特點并不專屬于發(fā)生在校園內(nèi)外的欺凌行為。圈子、江湖文化的影響極廣，不僅限于學(xué)生同儕、未成年人同儕，甚至常見于成年同儕之中。如繼續(xù)使用當前《未成年人保護法》所確定的“學(xué)生欺凌”概念，“大學(xué)生間欺凌”甚至“老年大學(xué)間欺凌”等可能都會被誤解為“學(xué)生欺凌”，這與當前真正關(guān)注的未成年人校園欺凌現(xiàn)象相去甚遠。
（二）“學(xué)生”并非欺凌構(gòu)成的身份要素
“學(xué)生欺凌”概念雖然從“身份”（status）角度排除了教師欺凌、家庭暴力欺凌、校外人員欺凌等情況，但“學(xué)生”這一身份對欺凌行為并無專門且獨立的法律意義，立法確定“學(xué)生欺凌”的概念有徒增認定麻煩之嫌?！皩W(xué)生”不是未成年人的一種特殊身份，未成年人本身就是一種“身份”。正如未成年人保護法所獨有的概念“身份罪錯”（status offence），本意指的是僅僅對未成年人而非成人適用的罪錯行為?！拔闯赡耆恕币呀?jīng)足以成為法律上專門對待的一個特殊身份，完全沒有必要再以“學(xué)生”身份另行限制。
廣義“欺凌”社會議題的背后實際上是成人與兒童的關(guān)系，以及我們應(yīng)當秉持怎樣的兒童觀。成人社會同樣存在“以大欺小”“倚強凌弱”的問題，但與“校園欺凌”的含義范圍有所不同。例如，較之“校園欺凌”，發(fā)生在家庭同儕成員之間（如夫妻、兄弟姐妹）并與“家庭暴力”相對應(yīng)的“家庭冷暴力”（家庭欺凌）同樣可能對未成年人身心有著嚴重傷害，且形式也絕不僅限于肢體暴力，同樣包括冷暴力、精神暴力甚至目睹暴力等，但實際上國家立法最終并未采納“家庭欺凌”這一概念。
相較“學(xué)生”身份，“家庭成員”的身份也并未成為影響特殊欺凌成立的要件。因為按前文欺凌的經(jīng)典定義，家庭既不能直接成為特殊騷擾的構(gòu)成要素，也不是對暴力承擔責任的主體，具體的家庭成員才是。
因此，“如無必要勿增實體”，如欲為欺凌類型分化前增加一個額外的限定條件，必須厘清一個基本前提：這個限定條件的實際意義是什么？換言之，學(xué)生欺凌與非學(xué)生欺凌的區(qū)分實益是什么？恐怕我們不得不認為這種實益是微乎其微的。我國尚無專門針對“學(xué)生”身份制定的一類獨立法律制度體系，未來也很難出現(xiàn)僅針對學(xué)生（而非學(xué)校、教師）制定的一部專門法律。
總的來看，“學(xué)生”僅僅是未成年人這一特殊身份的一種外在表現(xiàn)形式，“學(xué)生”身份并不具有獨立的法律意義，也不足以成為構(gòu)成特殊欺凌的身份要素。
（三）“學(xué)生欺凌”概念易淡化校方責任
學(xué)生欺凌的侵害主體往往決定著欺凌事件的責任主體。保護與教育之間存在邊界，學(xué)校的教育職能也與學(xué)校對犯錯學(xué)生的管理存在邊界。從最有利于未成年人成長的角度出發(fā)，未成年人保護須遵循“近距離責任原則”。換言之，任何社會主體理論上都具有保護未成年人身心健康成長的責任，但仍應(yīng)警惕“所有人都有責任就等于所有人都沒有責任”。
前文已經(jīng)提到，作為一個專門法律概念的“欺凌”有著其獨立的內(nèi)涵，如果認為欺凌的法律本質(zhì)就是未成年人實施的治安違法或刑事犯罪行為，那么討論“欺凌”這個法律概念本身也就沒有意義了。以“暴力”為名稱謂校園欺凌，往往容易令人產(chǎn)生“嚴重”“惡性犯罪”的聯(lián)想，可能導(dǎo)致主要甚至應(yīng)然的責任主體（如學(xué)校、教育部門、監(jiān)護人等）“退位”，而直接交由司法機關(guān)負責。
這有悖未成年人罪錯治理提前干預(yù)的理念，也在某種程度上脫離了欺凌行為的實質(zhì)內(nèi)涵。由于校園欺凌自身的隱秘性、長期性、控制性等特征，其對在校學(xué)生的身心健康危害程度往往更大，故更應(yīng)強調(diào)學(xué)校及教師的積極介入，明確其法律責任。
借用“學(xué)生欺凌”的概念進一步辨析，“學(xué)生”的對立面是教師而非監(jiān)護人，因此學(xué)生欺凌事件最直接的責任主體即學(xué)校管理者及教師群體。銜接《未成年人保護法》第39條關(guān)于學(xué)校相關(guān)責任的規(guī)定，《學(xué)校保護規(guī)定》第18條進一步要求，學(xué)校應(yīng)當落實法律規(guī)定建立學(xué)生欺凌防控專項制度，建立對學(xué)生欺凌的零容忍處理機制及受傷害學(xué)生的關(guān)愛、幫扶機制，這本身就是學(xué)校主體責任的明示。
在過去，教育管理中一句“學(xué)生受傷應(yīng)當?shù)乖谛Ｍ?，不?yīng)當?shù)乖谛?nèi)”，既是欺凌行為應(yīng)然負責主體推卸責任的表現(xiàn)，也從側(cè)面反映出學(xué)校作為正式社會控制機制的失靈。這并非一個消極、負面的判斷，但確實可能有意無意受到“學(xué)生欺凌”這一社會符號的影響而被放大，從而淡化校方的主體責任，客觀上引發(fā)校園欺凌治理的焦慮。
將學(xué)校教育管理責任延伸至校外，既順應(yīng)了客觀教學(xué)形勢的變化，也已經(jīng)初步體現(xiàn)在了法律條款中，《未成年人保護法》的立法者已經(jīng)注意到這一趨勢。立法確認了學(xué)生欺凌條款的《未成年人保護法》中，除使用該概念外，另一值得注意的概念是“網(wǎng)絡(luò)欺凌”。21世紀后互聯(lián)網(wǎng)成為打破家庭、學(xué)校、政府、社會保護邊界的最后推手，立法者也不得不賦予網(wǎng)絡(luò)專門的法律地位。
也正是因此，《未成年人保護法》規(guī)定的“網(wǎng)絡(luò)保護”專章中也體現(xiàn)了對未成年在校學(xué)生的約束要求。如第70條對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動的管理、對未成年學(xué)生沉迷網(wǎng)絡(luò)活動的管理，以及第83條對輟學(xué)未成年學(xué)生的教育管理規(guī)定。
在《未成年人保護法》立法者對學(xué)生欺凌條款的釋義中，也認為“網(wǎng)絡(luò)誹謗、造謠等”屬于學(xué)生欺凌的范疇，而只字未提欺凌發(fā)生的空間、場所是否處于校園圍墻之內(nèi)。隨著線上課程、校外素質(zhì)活動等教育形式的增多，學(xué)校的物理空間意義將逐漸弱化，學(xué)校對學(xué)生的教育管理責任也將不再限于有限的物理場所。從這一意義上，“校園外欺凌不是欺凌”的說法并不成立。
四、“校園欺凌”概念之重拾
即便是在《未成年人保護法》立法確認了“學(xué)生欺凌”概念，《預(yù)防未成年人犯罪法》也統(tǒng)一使用該概念的背景下，也很難評價這一立法行為究竟能起到多少積極的治理作用。在《未成年人保護法》《預(yù)防未成年人犯罪法》生效的背景下，國家眾多法律法規(guī)仍然并未完全接納這一概念。例如，《學(xué)校保護規(guī)定》第21條第2款幾乎照搬《未成年人保護法》對學(xué)生欺凌的界定，但是最后的定義歸屬卻是“可以認定為構(gòu)成欺凌”，而非“學(xué)生欺凌”。這反映出已成習(xí)慣的“校園欺凌”概念仍有可觀的話語市場。
（一）“校園外欺凌”未超語義射程
《未成年人保護法》立法確定“學(xué)生欺凌”概念后，如果說語義上教育行政部門可能借“學(xué)生欺凌”之名行推卸“校園外欺凌”防治責任之實的話，那么“校園欺凌”的概念就完全不存在這方面的擔憂。因為“校園欺凌”概念的直接文義就是“與校園相關(guān)的欺凌”，沒有任何其他可能的語義射程選項——無論發(fā)生在校園內(nèi)或是校園外?！毒C治方案》在使用“中小學(xué)生欺凌”概念的基礎(chǔ)上也特別強調(diào)此類行為是“發(fā)生在校園內(nèi)外”，并未因欺凌場所有別而區(qū)別對待。
語義的變化是一個需要歷史和時間適應(yīng)、檢驗的過程。歷史地看，以“學(xué)生欺凌”概念偷梁換柱規(guī)避校園外欺凌案件的做法，本質(zhì)上是“事故論”的觀念殘留，深刻體現(xiàn)著教育行政部門及校方的“鴕鳥心理”?！秾W(xué)生傷害事故處理辦法》第2條規(guī)定，在學(xué)校負有管理責任的校舍、場地、其他教育教學(xué)設(shè)施、生活設(shè)施內(nèi)發(fā)生的，造成在校學(xué)生人身損害后果事故的處理，適用本辦法。
可以說，校園欺凌事件在近二十年間被教育行政部門屢次無端附加“校園內(nèi)”的限制要件，并借此意圖與發(fā)生于校園內(nèi)部的踩踏事件、疫情傳播事件等混同，校園欺凌的特殊性可能被越來越淡化。隨著《未成年人保護法》新確認“學(xué)生欺凌”概念的存在，如果基本的法律用語都尚未得到統(tǒng)一使用，相關(guān)專門用語內(nèi)涵與外延的細化深入更可能囿于“為概念而概念”的討論怪圈而止步不前。
整體地看，《未成年人保護法》立法確立“學(xué)生欺凌”概念的行為客觀上也是欺凌防治系統(tǒng)工程的一部分?！靶@欺凌”概念的最根本貢獻在于揭示了學(xué)校作為“人”的屬性。校園不僅僅是教育部門行政主管的單位，也是法律上有權(quán)利能力、對自己行為承擔責任的獨立法律人格，而學(xué)生則不然。我國法律歷來奉行的是“勞動成人制”，即是否能以自己的經(jīng)濟收入作為主要生活來源才是賦予未成年人權(quán)利能力的唯一特殊標準，與學(xué)生身份的有無并無關(guān)系。未成年人不可能因為“學(xué)生”身份而獨立享有法律上的權(quán)利能力。
此外，通過“學(xué)生欺凌”這樣的用語來集中概括，可能反而回避了背后的責任主體，甚至為學(xué)校自身帶來不可知的安全保障壓力，引發(fā)治理焦慮。即便在下課、放學(xué)后，學(xué)生依然是學(xué)生，身份不可能因時空變化而變化?！靶@欺凌”概念界定了欺凌事件的發(fā)生場域，有利于風險管理責任的確定。
電影《少年的你》（2019）劇照。
根據(jù)《民法典》第1199條、第1200條、第1201條的規(guī)定，無民事行為能力人在校園受到人身損害的，學(xué)校應(yīng)當承擔侵權(quán)責任；限制民事行為能力人在學(xué)校受到人身損害的，學(xué)校承擔侵權(quán)責任；無民事或限制民事行為能力人在學(xué)校受到第三人人身損害的，由第三人承擔侵權(quán)責任，未盡管理職責的學(xué)校承擔補充責任，且承擔補充責任后可向第三人追償。
如果學(xué)校已經(jīng)制定《學(xué)生手冊》、日常行為規(guī)范、班級內(nèi)懸掛了安全教育及心理健康教育標識，以及對受到傷害的未成年學(xué)生確實已經(jīng)盡到及時心理疏導(dǎo)、根據(jù)學(xué)生申請調(diào)換班級等管理措施，便可作為學(xué)校減免侵權(quán)補充責任的正當抗辯依據(jù)。
風險與管理并存，因此明確校方應(yīng)盡的責任，不僅有利于為《未成年人保護法》的落實與執(zhí)行提供抓手，更有利于進一步將《未成年人保護法》與其他相關(guān)法律相互協(xié)調(diào)銜接，織牢織密防治欺凌的法治之網(wǎng)，此也即“校園欺凌”概念在治理層面的積極意義。
值得肯定的是，規(guī)定了“學(xué)生欺凌”概念的《未成年人保護法》第37條第2款從立法上倒逼學(xué)校放棄了這種推卸責任的幻想，指出“未成年人在校內(nèi)、園內(nèi)或者本校、本園組織的校外、園外活動中發(fā)生人身傷害事故的，學(xué)校、幼兒園應(yīng)當立即救護，妥善處理”。校園外場所實際上就是校園管理的延伸，校園外管理責任并非有與無之分，而是多與少之別。
通過“校園欺凌”概念，更有利于指導(dǎo)未來司法解釋、行政法規(guī)等文件出臺，明確校園外場所的學(xué)校管理責任（如50—200米安全區(qū)等）?？偟膩砜?，從語言簡潔性、使用習(xí)慣、傳播可接受度來看，“校園欺凌”都是最佳的概念選擇。
（二）校園是特殊欺凌的構(gòu)成要素
欺凌防治是一個世界難題，無論校園欺凌、職場欺凌、性別欺凌等。但是校園欺凌與成人間職場欺凌、性別欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌等存在不同，如前所述，學(xué)校是法律上當然的權(quán)利主體，而“網(wǎng)絡(luò)”“職場”“性別”等社會色彩更重，既不具有獨立的規(guī)范意義，也無法輔助特殊欺凌法律概念的證立。
教育部等九部門《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》指出“校長是學(xué)校防治學(xué)生欺凌和暴力的第一責任人，分管法治教育副校長和班主任是直接責任人”，實際上暗含了“學(xué)校防治學(xué)生欺凌與暴力”的內(nèi)在意思。前文已經(jīng)強調(diào)，學(xué)生身份不是構(gòu)成欺凌的必要因素，未成年人身份才是可能影響特殊欺凌成立的必要因素。
因此，必須以未成年人視角為中心，結(jié)合未成年人自身的成長環(huán)境，明確欺凌的最佳治理方式，這里自然也包括專門法律概念的設(shè)立。例如，《反家庭暴力法》第5條第3款規(guī)定，未成年人遭受家庭暴力的，應(yīng)當給予特殊保護，故與此銜接，《未成年人保護法》便要求父母或其他監(jiān)護人不得對未成年人實施家庭暴力，且不得放任或唆使未成年人欺凌他人，這就體現(xiàn)了未成年人身份在證立特殊欺凌中的專門意義。
校園既是特殊欺凌的發(fā)生場所，也是特殊欺凌的治理主體，因此有著獨立的構(gòu)成意義，而這也是校園欺凌相較網(wǎng)絡(luò)欺凌、職場欺凌等的特殊之處。
《校園欺凌行為案例研究》
作者：[美] 賈斯汀·W.帕欽 [美] 薩米爾·K.辛社佳
譯者：王怡然
版本：黑龍江教育出版社 2017年6月
比較地看，根據(jù)美國新澤西州的規(guī)定，學(xué)校管理人員應(yīng)當在收到欺凌舉報的1個工作日內(nèi)調(diào)查，學(xué)校主管應(yīng)當在2個工作日內(nèi)通報，學(xué)校應(yīng)當在10個工作日內(nèi)調(diào)查并提供書面報告；在格魯吉亞被發(fā)現(xiàn)3次欺凌的學(xué)生可能會被要求轉(zhuǎn)學(xué)。確定“校園欺凌”概念本身就是一個標注、標簽的過程，而我們不可能期望“學(xué)生”對校園內(nèi)外發(fā)生的欺凌事件作出定義甚至是管理控制反應(yīng)。這將不利于校方推行類似教師懲戒、防欺凌宣傳等教育管理手段的應(yīng)用，還可能有著校園欺凌治理本末倒置的嫌疑，更無助于對此類特殊欺凌行為定義內(nèi)涵的厘清。由此，校園不僅成為了特殊欺凌的認定主體，也成為了特殊欺凌必要的構(gòu)成要素。
《未成年人保護法》第39條第3款規(guī)定：“對實施欺凌的未成年學(xué)生，學(xué)校應(yīng)當根據(jù)欺凌行為的性質(zhì)和程度，依法加強管教。對嚴重的欺凌行為，學(xué)校不得隱瞞，應(yīng)當及時向公安機關(guān)、教育行政部門報告，并配合相關(guān)部門依法處理?！薄额A(yù)防未成年人犯罪法》第33條規(guī)定，未成年學(xué)生有毆打、辱罵、恐嚇、強行索要財物等學(xué)生欺凌行為，情節(jié)輕微的，可以由學(xué)校依照本法第31條（即有不良行為的未成年學(xué)生的管理教育）規(guī)定采取相應(yīng)的管理教育措施。
這些規(guī)定為學(xué)校管理學(xué)生欺凌提供了制度上的保障。因此，將學(xué)生欺凌作為一種社會現(xiàn)象對待，在肯定尊重家庭教育自治權(quán)的同時，也并不意味著校方責任范圍的減輕或者推脫。例如，日本《校園欺凌防止對策推進法》第9條第4款規(guī)定，關(guān)于防止欺凌的對策設(shè)置不能被理解為減輕了學(xué)校的責任。
即使受害者是輟學(xué)者，同樣可能面臨諸如來自家庭、用工者等其他社會主體的、成人世界的欺凌。因此，通過積極引介“校園欺凌”概念，并對相關(guān)未成年當事方加以必要的管理教育，并不僅僅是對一種“錯誤”行為的預(yù)防、懲罰，長遠地看更是為了防止校園欺凌行為向違法犯罪的惡化。這本質(zhì)上是對未成年在校學(xué)生的一種約束和保護，也深刻體現(xiàn)出《未成年人保護法》作為“保護法”的特點。
（三）學(xué)校是欺凌防治主要責任人
體系地看，立法確認了“學(xué)生欺凌”概念的《未成年人保護法》構(gòu)筑了針對未成年人的“六大保護”領(lǐng)域（按章節(jié)順序依次為家庭、學(xué)校、社會、網(wǎng)絡(luò)、政府、司法）。那么，這六類主體的欺凌防治責任位次是什么呢？僅就數(shù)量上看，《未成年人保護法》全法共計33次使用“學(xué)生”一詞，其中28次都出現(xiàn)在學(xué)校保護章節(jié)，3次出現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)保護章節(jié)，1次出現(xiàn)在政府保護章節(jié)，1次出現(xiàn)在總則章節(jié)——顯然立法者也認為學(xué)生的主要應(yīng)負責主體是學(xué)校，因此校園就是欺凌防治的主要責任區(qū)。
首先，校園欺凌的首要防治責任主體并非司法機關(guān)。過去，校園欺凌事件常存在被誤讀的可能，進而與暴力掛鉤，此時“校園欺凌”及“校園暴力”的界限標準便具有區(qū)分意義。即便將欺凌行為“犯罪化”，交由刑事司法系統(tǒng)處理，司法機關(guān)內(nèi)部對此的認識也并不統(tǒng)一，例如，2016年最高人民法院《關(guān)于校園暴力案件的調(diào)研報告》標題使用了“校園暴力”，但在具體內(nèi)容中又使用了“施暴者與被欺凌、被傷害的孩子都是法律應(yīng)該關(guān)注和保護的對象”的表述，將“校園暴力”與“校園欺凌”等同。
但是，校園暴力相較校園欺凌可能覆蓋面更廣，囊括治安違法、嚴重刑事犯罪等，因“校園暴力”的“暴力性”特點，最終的防治責任主體便可能導(dǎo)向司法機關(guān)，而非學(xué)校及教育行政部門。值得注意的是，司法機關(guān)內(nèi)部已經(jīng)開始有一些文件初步有了區(qū)分校園暴力與校園欺凌的傾向。
又如，2020年時任最高人民法院院長周強《最高人民法院關(guān)于人民法院加強民事審判工作依法服務(wù)保障經(jīng)濟社會持續(xù)健康發(fā)展情況的報告》中就要求：會同教育部等出臺“防治”校園欺凌意見，堅決依法“懲治”校園暴力。而從現(xiàn)有的法律依據(jù)上看，現(xiàn)《未成年人保護法》已經(jīng)舍棄了“校園暴力”的概念，如果仍然認為校園欺凌的主要防治責任主體是司法機關(guān)的話，可能導(dǎo)致《未成年人保護法》的相關(guān)規(guī)定被虛置、架空。
電影《默殺》（2024）劇照。
其次，校園欺凌的防治主要責任主體也不是家長。過去，學(xué)校及教育行政部門常常將校園欺凌事件定位為“事故”，這本身便是一種學(xué)校管理焦慮的體現(xiàn)，因為“事故”是客觀、無法控制的，所以責任便可能會被稀釋、推卸，而大部分未成年人犯罪案件當事者的背后，便是可能存在監(jiān)護失職或監(jiān)護缺失的家長。某種程度上，這也是《未成年人保護法》將“家庭保護”部分放于第一章的原因。過去，欺凌事件常被標定為道德意義上的“惡”，而欺凌的實施者與受害者就成為社會的“譴責對象”。
然而更根本的是，欺凌挑戰(zhàn)了主流的校園生活秩序，因此被視為威脅社會道德結(jié)構(gòu)和必須加以解決的問題。實際上在《未成年人保護法》后，《家庭教育促進法》第43條也說明：家長并非欺凌防治主要責任人——中小學(xué)校發(fā)現(xiàn)未成年學(xué)生嚴重違規(guī)違紀的，首先“應(yīng)當及時制止、管教”，此后才是“告知父母或者其他監(jiān)護人”，此外還須為父母或其他監(jiān)護人提供有針對性的家庭教育的“指導(dǎo)服務(wù)”。這從側(cè)面說明，學(xué)生在校實施或受到欺凌，治理責任主體仍主要在于校方。
最后，校園欺凌的防治責任主體也不是社會。與“學(xué)生欺凌”字面理解不同的是，“校園欺凌”可能衍生義如“校園應(yīng)當負責的欺凌”“利用校園環(huán)境進行的欺凌”等，都能良好地涵蓋當前學(xué)生欺凌事件的各項含義，以詞達意效果顯著。對此，《預(yù)防未成年人犯罪法》第20、21條便規(guī)定了教育行政部門應(yīng)當建立學(xué)生欺凌防控制度、加強日常安全管理、鼓勵和支持社會工作者長期或定期進駐學(xué)校的常態(tài)化制度，即體現(xiàn)了社會工作者在校園欺凌防治中起到的是輔助作用，而非主要作用。
總的來看，通過使用“校園欺凌”概念明確校方欺凌防治責任有著深遠的意義。校園的反欺凌責任絕不僅僅是道義上的幫助、指導(dǎo)甚至是宣傳。在認定“不屬于校園欺凌”后，學(xué)校的民事、行政等責任也可能減輕，而這顯然是“學(xué)生欺凌”的概念所無法體現(xiàn)的，因為該概念更多體現(xiàn)了欺凌的同儕性特征，即便認為“不屬于學(xué)生欺凌”，仍然無法免除校方可能的民事、行政賠償責任。
因此，以校園欺凌概念劃定學(xué)校責任邊界，某種意義上也是保護學(xué)校的一種體現(xiàn)。教育部辦公廳關(guān)于《中小學(xué)校園暴力與學(xué)生欺凌防范治理專項行動“十項要求”》（教基廳函〔2024〕18號）第9條要求：“各地教育行政部門要結(jié)合實際，研究制定防治中小學(xué)欺凌和暴力的指導(dǎo)手冊，加強對教師和家長教育引導(dǎo)，確保在實際處置過程中做到有章可循、有法可依?！边@正是以法律手段細化欺凌防治職責，有效應(yīng)對欺凌治理焦慮的體現(xiàn)。
五、校園欺凌定義的具體展開
綜上，我們主張放棄《未成年人保護法》所規(guī)定的“學(xué)生欺凌”概念，繼續(xù)沿用理論及實務(wù)界所通行的“校園欺凌”概念?？偟膩砜矗瑢Ξ斚路尚问酱_證的“學(xué)生欺凌”概念進行反思，回歸“校園欺凌”概念的本質(zhì)，將欺凌治理之根源回歸誘發(fā)欺凌的社會環(huán)境，或許才是目前解決校園欺凌問題的治理應(yīng)有之道。歷史的經(jīng)驗已經(jīng)表明，校園欺凌事件有著一定的治理輻射效應(yīng)。
公眾議題中常常將大量惡性刑事案件與校園欺凌掛鉤，形成“惡少”“熊孩子”等的社會標簽，甚至在學(xué)校管理、監(jiān)護教育中，也將“校園欺凌”視為社會控制機構(gòu)失序的象征。由此產(chǎn)生的負面影響，或許遠非單純創(chuàng)設(shè)或者更改幾個法律概念就能解決。因此，必須回歸欺凌的本源，為之附加必要的判斷要素，才能更好地認識欺凌的本質(zhì)，正確區(qū)分校園欺凌、嬉戲打鬧與矛盾沖突等近似行為。
（一）法益重塑與限制解釋立場
行文至此，我們可以回答一個根本性的問題：社會為什么需要明確“欺凌”這樣一個概念？《未成年人保護法》確立“學(xué)生欺凌”定義條款的規(guī)范保護目的（法益）是什么?對此，理論上不乏多樣化的解讀。
如有學(xué)者認為，校園欺凌的本質(zhì)是學(xué)校教育的病癥及有機體的疾患，是人性發(fā)展不完滿不健全的反映，但該說卻難以劃清校園欺凌與學(xué)校管理體制缺陷的界限。還有學(xué)者認為，校園欺凌本質(zhì)是社會越軌行為的一種縮影，但卻難以確定校園欺凌行為與廣義未成年人罪錯之間的界限。
也有學(xué)者認為，欺凌是一種“人際交往中權(quán)力的系統(tǒng)性濫用”（the systematic abuse of power in interpersonal relations）。這種“權(quán)力”并非由社會賦予的形式性權(quán)力，而是一種實際上包括了能傷害他人、能匯集人數(shù)優(yōu)勢、能更為自信且堅持主張、能通過語言更為靈活地傷害威脅他人、有著更多的社交或操控技巧以排擠他人、有著更高的地位以對他人施加影響等，但這種觀點似有泛化欺凌概念之嫌，未能明確區(qū)分校園欺凌與成人欺凌。
我們認為，作為國家正式法律的《未成年人保護法》確立“學(xué)生欺凌”概念的真正社會意義并不在于“完善校園安全風險防控體系”或“減少學(xué)生傷害事故”等行政目的，因為這些更多是出于管理方便而非鑒于未成年人法治理性而設(shè)。前文已經(jīng)指出，欺凌概念的濫用極易導(dǎo)致兒童成為欺凌這場與成人間“語言游戲”的受害者，而這便與保護未成年人、提前干預(yù)未成年人罪錯的法律理性相違背?！毒C治方案》提出用于限定欺凌外延的“打鬧嬉戲”行為，其歷史意義可能更為深遠。
與成人時代不同，兒童時代就是游戲時代。兒童天然就有游戲、玩樂的心理，其外在表現(xiàn)自然也包括兒童間的打鬧嬉戲行為?！秲和瘷?quán)利宣言》要求，兒童應(yīng)有游戲娛樂之充分機會（full opportunity for play and recreation），此種游戲與娛樂之目標應(yīng)與教育之目標相同。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》第31條明確指出，締約國確認兒童有權(quán)享有休息和閑暇，從事與兒童年齡相宜的游戲和娛樂活動。因此，《綜治方案》區(qū)分欺凌行為與嬉鬧行為，也側(cè)面印證了《未成年人保護法》界定“學(xué)生欺凌”概念的真正意義是作為一種兒童游戲權(quán)的確證。
奧維尤斯的研究中將欺凌參與者分為了欺凌者、支持者、旁觀者、反欺凌抵抗者等七類“欺凌圈”內(nèi)的角色。這體現(xiàn)出欺凌的群體特征。從思維上看，兩個事物相互進行比較的前提在于二者之間具有相似性，而被作為校園欺凌比較對象的“打鬧嬉戲”行為的實質(zhì)就是法律賦予兒童的一種權(quán)利，也即在校兒童的游戲權(quán)。兒童有自己群體內(nèi)部的游戲世界和游戲規(guī)則，這是應(yīng)當受到法律保護的正當權(quán)利，也理應(yīng)得到成人世界的尊重。
而從法理上看，既然是權(quán)利，那么其行使便存在一定的邊界，權(quán)利的行使也不應(yīng)是恣意且無度的。在《未成年人保護法》遺漏“控制性—重復(fù)性”要件的遺憾下，極易導(dǎo)致在校兒童游戲權(quán)這一基本權(quán)利因為“欺凌”標簽的濫用而受到侵犯，引發(fā)校園的欺凌治理焦慮。
正如前文指出的，雖然在同輩游戲中因為客觀技術(shù)、能力等原因常常存在被淘汰的兒童，但我們并不能認為這種兒童游戲規(guī)則的執(zhí)行本質(zhì)上就是不正當、帶有“欺凌性”的。從維護兒童基本權(quán)利的角度看，《未成年人保護法》確認“學(xué)生欺凌”概念的過程，本質(zhì)上就是法律約束、限制兒童游戲權(quán)行使的一種體現(xiàn)。換言之，校園欺凌本身就是兒童游戲權(quán)行使過度進而損害他人權(quán)益的一類典型的未成年人罪錯行為。
在這一意義上，《未成年人保護法》確認“學(xué)生欺凌”概念的原初意義便是對兒童游戲權(quán)及其行使邊界的立法限制。我國立法實踐亦不乏對兒童游戲權(quán)的確證，如《學(xué)前教育法草案》（征求意見稿）第13條第2款擬明確要求“保障學(xué)前兒童享有游戲、受到平等對待的權(quán)利”。
由此，我們也可理解為什么國家政策用于區(qū)分學(xué)生欺凌行為的是“打鬧嬉戲”行為，而非“一般學(xué)生間的矛盾沖突”行為。若對校園欺凌行為遵循《未成年人保護法》《學(xué)校保護規(guī)定》定義的思路，放棄欺凌的控制性、力量對比的不均衡性的特征，對校園欺凌概念加以廣義理解，可能有侵犯在校兒童游戲權(quán)的危險。因此，對校園欺凌概念總體上應(yīng)當秉持限制解釋的立場。
（二）校園欺凌成立的積極要素
校園欺凌是一個外延極廣的范疇，不可能僅憑某種單一力量根治。聯(lián)合國教科文組織在2007年召開以“制止學(xué)校暴力：何者有效”為題的專家會議中指出，廣義的“暴力”不僅包括攻擊行為，同樣包括嘲笑、戲謔、騷擾及欺凌行為，而此類行為在有成年人進行有效、早期介入及干預(yù)前提下，一般不會進一步轉(zhuǎn)化為暴力行為。
此后，在教科文組織2019年發(fā)布的《數(shù)字背后——終結(jié)校園暴力與欺凌》報告中進一步辨析了欺凌與近似概念間的關(guān)系，具體而言，“欺凌”行為應(yīng)當處于如下的定位：（1）兼具生理暴力及心理暴力特征；（2）不具備性騷擾特征。鑒于此，考慮到未成年人校園欺凌的特殊性，至少應(yīng)當從如下四個方面把握證立欺凌的積極要素，以明確校園欺凌的理論內(nèi)涵：
第一是重復(fù)性。重復(fù)性是校園欺凌區(qū)別于嚴重暴力事件的核心特征。此處的重復(fù)性指欺凌者在關(guān)聯(lián)時間、空間范圍內(nèi)實施欺凌行為的重復(fù)可能性。這意味著單次行為通常不構(gòu)成校園欺凌，但并不絕對排除成立校園欺凌——不過應(yīng)綜合考慮行為對受欺凌者傷害的嚴重程度、加害者實施“二次傷害”的可能性等因素進行判斷。
第二是因重復(fù)而產(chǎn)生的控制性。其本質(zhì)在于受欺凌者無法通過自身努力擺脫受到欺凌的狀態(tài)，即“欺凌”中“欺”的本意。如受害者無法以自身力量擺脫欺凌的現(xiàn)狀，控制性便可能成立?？刂菩允切@欺凌成立的根本前提，也是《未成年人保護法》所未盡規(guī)定的一個遺憾。在《學(xué)校保護規(guī)定》已經(jīng)通過下位法作出先行界定的前提下，應(yīng)當進一步明確校園欺凌成立的控制性要件，防止校園欺凌與打鬧嬉戲行為之間邊界的模糊。
電影《校園規(guī)則》（Ondskan，2003）劇照。
第三是力量對比的不均衡性。主要包括以大欺小、以強凌弱、以眾欺寡等類型，即“欺凌”行為中“凌”的特征。欺凌者凌駕于受欺凌者之上，以優(yōu)勢力量作為實施欺凌的必要條件。而該特征已經(jīng)由《未成年人保護法》第130條第3項“欺壓、侮辱”以及《學(xué)校保護規(guī)定》第21條“占優(yōu)勢”等規(guī)定加以體現(xiàn)，有待未來國家立法的進一步確立。
第四，也須重視欺凌行為的惡意性。但校園欺凌的惡意與刑法、民法中的故意有所不同。惡意性應(yīng)強調(diào)對受欺凌者所處生活環(huán)境的破壞，有別于校園內(nèi)可能存在雙方“互換角色”的惡作劇等行為，欺凌者的惡意性應(yīng)當指向受欺凌者作為在校學(xué)生所賴以生存的人身、財產(chǎn)、精神、心理環(huán)境的實質(zhì)侵犯。
（三）校園欺凌成立的排除情形
廣義的“校園欺凌”是一個涵蓋了普通違法越軌、不道德甚至嚴重刑事犯罪的行為。欺凌不僅是一個法律問題，也是一個社會問題、倫理問題甚至道德問題。僅從法律層面看，欺凌行為的認定本身就是一個可能令人憂慮的問題。一方面，社會對欺凌的認識本身就是模糊且爭論不休，這可能導(dǎo)致被寄希望于清晰界定“欺凌”概念的立法過程成本過高；另一方面，學(xué)生活動的特殊復(fù)雜性也導(dǎo)致法律不可能詳盡規(guī)定學(xué)生之間的各種欺辱行為。
更為重要的是，這種欺凌認定的代價究竟應(yīng)當由誰來承擔？是尚處身心不成熟階段的未成年人，還是以“保護”“教育”等為名對未成年人加以管理的成人？未成年人絕不應(yīng)成為法律改革的犧牲品，無論當下的法律規(guī)定是否良善、是否完備。對未成年人的保護程度，某種程度上是現(xiàn)代法治國家文明的重要標志。
批判地看，欺凌主要是指一種由兒童或青少年實施的、指向弱小同輩的周期性侵略行為，其目的旨在獲取或重新獲取權(quán)力及控制力，獲得精神上的滿足或消解精神上的不快，或獲取同輩中的地位與認可——沒有受害者的欺凌無法被稱為欺凌。也正是因此，《未成年人保護法》《預(yù)防未成年人犯罪法》等法律的立法者才在其條文釋義中專門強調(diào)，應(yīng)當根據(jù)學(xué)生欺凌行為的不同程度，分別處以管教、送專門學(xué)校等不同類別的處遇措施。
欺凌無處不在，無論是校園欺凌、職場欺凌、性別欺凌還是家庭暴力，都具有相似特征，只不過是校園欺凌因發(fā)生場合和受害主體的特殊性，才更容易觸動社會神經(jīng)。就國外對校園欺凌立法的經(jīng)驗及其借鑒而言，顯然當前對“校園欺凌”概念的使用已經(jīng)有了較大分歧，然而分歧的背后也不乏對未來立法不統(tǒng)一的隱憂。為了提供較為合理的參照，有必要進行反思，并基于限制解釋的立場為校園欺凌設(shè)置必要的門檻。
傷害性是認定欺凌的門檻，同時也是排除認定校園欺凌的消極事由。原因很簡單，現(xiàn)實中的校園欺凌主要還是多人對一人的情況，而欺凌主體實際上仍然是一個虛擬、非理性的整體（英語中“mobbing”的含義）。正如法諺法人“它無靈魂可以譴責，也沒有身體可以報復(fù)”（No Bodies to Kick or Souls to Damn）。將被害人的主觀感受作為校園欺凌認定的排除性、兜底性要件，實際上仍然是法律一種無奈的選擇。
因為欺凌主體的法律責任本身并不確定，甚至在現(xiàn)實環(huán)境中，實施欺凌行為的人數(shù)、具體的行為方式等都是不確定的，對其具體、個別地追究教育法責任幾乎是不可能的。因此，以受害者主觀感受定位傷害性特征，既符合校園欺凌的普遍共性，也能更好地減少責任追究時不必要的成本，防止“欺凌”概念的濫用與泛化，緩解社會、家長及學(xué)校對欺凌防治的焦慮。
將傷害性定性為客觀傷害結(jié)果是一種過去長期存在的認識誤區(qū)，這主要是受到最初國內(nèi)政策學(xué)生欺凌“事故論”影響，需要進一步反思。較之客觀傷害結(jié)果，被害人積累的心理及精神傷害往往可能更大，如近年來中小學(xué)受校園欺凌者自殺身亡的事件便反映出這一問題。具體來說，就欺凌的加害者立場，從社會學(xué)視角來看，由于“逃離文化”及自我中心生存在傳統(tǒng)教育中的泛濫，校園欺凌加害者本質(zhì)上也是規(guī)范失位的“受害者”。
即使被欺凌者應(yīng)當被保護，但由于其表現(xiàn)出的弱勢地位可能吸引攻擊者的攻擊行為，同樣應(yīng)該成為校園欺凌治理需要關(guān)注的對象。鑒于校園欺凌案件中欺凌者與被欺凌者之間的角色往往難以區(qū)分，《綜治方案》也強調(diào)應(yīng)當區(qū)分學(xué)生間欺凌暴力行為與學(xué)生間正常打鬧嬉戲行為。因此，必須通過傷害性的要件為欺凌行為附加必要的門檻，防止“欺凌”這一社會符號本身的標簽效應(yīng)，方才是當下治理欺凌現(xiàn)象的正確方向。
七、結(jié)語
欺凌是一種能傳染所有人的病毒。現(xiàn)代童年的范例也是現(xiàn)代成人的范例。校園欺凌之所以成為社會熱點甚至世界性難題，并非僅是因為流量的壟斷和信息傳媒的轟炸。
校園欺凌受到社會各界的關(guān)注，真正的原因在于：欺凌的主體、欺凌的受害者以及因欺凌而被貼上社會標簽的對象，恰是每一個成年人都曾經(jīng)身為的“未成年人”。“我們小時候”的借口早已不能作為成人應(yīng)對當代未成年人罪錯的合理依據(jù)——無論之于家長還是之于學(xué)校。
《未成年人保護法》對學(xué)生欺凌作出界定固然存在進步意義，但卻遠遠不夠。相較“校園欺凌”個案，值得我們警醒的是那些來自成人世界的“制度欺凌”。由此，從未成年人視角正確理解校園欺凌現(xiàn)象，或許仍有待未來立法的完善。
【文獻出處】申長征、姚建龍：《重新定義校園欺凌：一種反思性研究》，《中國法律評論》2025年第2期，頁188-203。
作者/申長征（北京師范大學(xué)法學(xué)院）、姚建龍（上海社會科學(xué)院法學(xué)研究所）
本期評議/陳新宇（清華大學(xué)法學(xué)院教授）、劉守英（中國人民大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院教授）
文本摘選/羅東
導(dǎo)語校對/薛京寧
